|
|
Интерактивное обучение: новые подходы. (Н.Суворова, кандидат
педагогических наук)
Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных
методов обучения. Хотелось бы уточнить само понятие. Слово “интерактив” пришло
к нам из английского от слова “interact”. “Inter” – это “взаимный”, “act” –
действовать. Интерактивный – означает способность взаимодействовать или находится
в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).
Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение,
в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика.
Каковы основные характеристики “интерактива”? Следует признать, что интерактивное
обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Она
имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит
в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует
свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным
сам процесс обучения.
Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован
таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс
познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что
они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения
учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад,
идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это
в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только
получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит
ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.
Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового
общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению
общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование
как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового
обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе
анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные
мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с
другими людьми. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая
работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами
и различными источниками информации, используются творческие работы.
Что представляют собой формы интерактивного обучения? В настоящее время методистами
и учителями-практиками разработано немало форм групповой работы для обучения
праву. Наиболее известные из них – “большой круг”, “вертушка”, “аквариум”, “мозговой
штурм”, “дебаты”. Эти формы эффективны в том случае, если на уроке обсуждается
какая-либо проблема в целом, о которой у школьников имеются первоначальные представления,
полученные ранее на занятиях или в житейском опыте. Кроме того, обсуждаемые
темы не должны быть закрытыми или очень узкими. Так, например, нет смысла в
групповом обсуждении вопроса о том, каким должно быть наказание за хищение или
какой должна быть ставка налога. Важно, чтобы уровень обсуждаемой проблемы позволял
перейти от узкоэкономических (правовых, политических и пр.) вопросов к широкой
постановке проблемы.
При обсуждении правовых аспектов обществознания предметом группового обсуждения
может стать, например, спорная законодательная норма (в частности, об альтернативной
военной службе), судебное решение или документ (фрагмент из Гражданского, Семейного,
Трудового, Уголовного, Уголовно-процессуального кодексов). В этом случае учащиеся
совместными усилиями будут решать вопрос о соответствии правовых норм или судебных
решений международным стандартам в аспекте защиты прав и свобод человека.
При работе с учениками 6-8 классов уместнее начинать с наиболее простых форм
групповой работы (“вертушка”, “большой круг”, “аквариум”). Ценное в этих формах
в том, что они позволяют ребенку не только выразить свое мнение, взгляд и оценку,
но и, услышав аргументы партнера по игре, подчас отказаться от своей точки зрения
или существенно изменить ее. В обществоведческом образовании это особенно актуально,
ибо вопросы культурологии, политики, права всегда неоднозначны и требуют от
человека не только логического мышления, но и толерантности, уважения к чужому
мнению.
Наиболее простая форма группового взаимодействия – “большой круг”. Работа проходит
в три этапа.
Первый этап. Группа рассаживается на стульях в большом кругу.
Учитель формулирует проблему.
Второй этап. В течение определенного времени (примерно
10 минут) каждый ученик индивидуально, на своем листе записывает предлагаемые
меры для решения проблемы.
Третий этап. По кругу каждый ученик зачитывает свои предложения,
группа молча выслушивает (не критикует) и проводит голосование по каждому пункту
– не включать ли его в общее решение, которое по мере разговора фиксируется
на доске.
Прием “большого круга” оптимально применять в тех случаях, когда возможно быстро
определить пути решения вопроса или составляющие этого решения. С помощью данной
формы можно, например, разрабатывать законопроекты или инструкции, локальные
нормативно-правовые акты.
“Аквариум” – форма диалога, когда ребятам предлагают обсудить проблему “перед
лицом общественности”. Малая группа выбирает того, кому она может доверить вести
тот или иной диалог по проблеме. Иногда это могут быть несколько желающих. Все
остальные ученики выступают в роли зрителей. Отсюда и название – аквариум.
Что дает этот организационный прием школьникам? Возможность увидеть своих сверстников
со стороны, то есть увидеть: как они общаются; как реагируют на чужую мысль;
как улаживают назревающий конфликт; как аргументируют свою мысль и так далее.
Как же на практике осуществлять интерактивное общение? Заметим, что важнейшее
условие для этого – личный опыт участия в тренинговых занятиях по интерактиву.
Другими словами, освоение учителем активных методов и приемов обучения просто
невозможно без непосредственного включения в те или иные формы. Можно прочитать
горы литературы об активных методах обучения, но научиться им можно только путем
личного участия в игре, мозговом штурме или дискуссии. Тем педагогам, кто решился
работать в интерактивной технологии, предлагаем помнить о некоторых правилах
организации интерактивного обучения на уроках обществознания.
Правило первое. В работу должны быть вовлечены в той или иной
мере все участники (ученики). С этой целью полезно использовать технологии,
позволяющие включить всех участников семинара в процесс обсуждения.
Правило второе. Надо позаботиться о психологической подготовке
участников. Речь идет о том, что не все, пришедшие на урок, психологически готовы
к непосредственному включению в те или иные формы работы. Сказывается известная
закрепощенность, скованность, традиционность поведения. В этой связи полезны
разминки, постоянное поощрение учеников за активное участие в работе, предоставление
возможности для самореализации ученика.
Правило третье. Обучающихся в технологии интерактива не должно
быть много. Количество участников и качество обучения могут оказаться в прямой
зависимости. В работе не должны принимать участие более 30 человек. Только при
этом условии возможна продуктивная работа в малых группах. Ведь важно, чтобы
каждый был услышан, каждой группе предоставлена возможность выступить по проблеме.
Правило четвертое. Отнестись со вниманием к подготовке помещения
для работы. Это не такой праздный вопрос, как может показаться сначала. Класс
должен быть подготовлен с таким расчетом, чтобы участникам было легко пересаживаться
для работы в больших и малых группах. Другими словами для учеников должен быть
создан физический комфорт.
Плохо, если кому-то на занятии придется сидеть, “вывернув” шею. Поэтому столы
лучше поставить “елочкой”, чтобы каждый ученик сидел вполоборота к ведущему
занятие и имел возможность общаться в малой группе. Хорошо, если заранее будут
подготовлены материалы, необходимые для творческой работы.
Правило пятое. Отнеситесь со вниманием к вопросам процедуры и
регламента. Об этом надо договориться в самом начале и постараться не нарушать
его. Например, полезно договориться о том, что все участники будут проявлять
терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважение
его достоинства.
Правило шестое. Отнеситесь со вниманием к делению участников семинара
на группы. Первоначально его лучше построить на основе добровольности. Затем
уместно воспользоваться принципом случайного выбора.
В заключение отметим, что интерактивное обучение позволяет решать одновременно
несколько задач. Главное – оно развивает коммуникативные умения и навыки, помогает
установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает воспитательную
задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих
товарищей. И еще. Использование интерактива в процессе урока, как показывает
практика, снимает нервную нагрузку школьников, дает возможность менять формы
их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий.
Педагогический журнал Учитель
----- наверх -----
Содержание и структура понятия “лингвострановедческая компетенция учителя
иностранного языка”. (Е.И.Воробьева)
Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам
стоит давно. В настоящее время тезис о неотделимости изучения иностранного языка
от ознакомления с культурой страны изучаемого языка, ее историей, социокультурными
традициями, особенностями национального видения мира народом-носителем является
общепризнанным в методике преподавания.
Идеи корректировки целей и обновления содержания обучения иностранному языку
в педагогических вузах достаточно широко представлены в методических исследованиях
последних лет. На современном этапе решающее значение приобретает тот факт,
что будущий учитель должен владеть иностранным языком как средством межкультурной
коммуникации, что предполагает необходимость формирования у него лингвострановедческой
компетенции, являющейся неотъемлемой частью профессионально-коммуникативной
компетенции.
Основу лингвострановедческой компетенции учителя английского языка, на наш взгляд,
составляют фоновые знания типичного образованного представителя британской лингвокультурной
общности. Словарь лингвистических терминов дает следующее определение фоновых
знаний: “Фоновое знание – background knowledge. Обоюдное знание реалий говорящим
и слушающим, являющееся основой языкового общения”.
Наличие общих знаний является основной предпосылкой для адекватного общения,
когда коммуниканты принадлежат к различным лингвокультурным общностям. В ходе
обучения студенты должны усвоить определенный объем фоновых знаний, который
в современной методике определяется как “фреймовая пресуппозиция”. Фреймовую,
или когнитивную, пресуппозицию рассматривают как единицу, лежащую в основе фоновых
знаний инокультурной общности, “как невербальный компонент коммуникации, как
сумму условий, предпосылаемых собственно речевому высказыванию и являющихся
национально-специфическим индикатором интракультурного общения”.
Основу фреймовой пресуппозиции составляет концепт как некая абстрактная схема,
в которой заложен операционный механизм когнитивного познания. Представляется,
что фреймы как когнитивные структуры являются способом организации фоновых знаний.
Введение фрейма в организацию учебного материала обеспечивает целенаправленное
поэтапное построение когнитивной системы вторичной культурно-языковой личности,
максимально открытой к межкультурному взаимодействию.
Попытки описать фоновые знания типичного носителя изучаемого языка и культуры
неоднократно предпринимались как в зарубежных, так и отечественных исследованиях.
Так, широко известна концепция “культурной грамотности”, разработанная профессором
английского языка Виргинского университета Э.Д. Хиршем, который, проведя масштабные
исследования, определил объем знаний, включенный в обязательный минимум культурной
грамотности американцев. Автором был составлен словарь культурной грамотности,
куда вошли основные сведения из мировой и американской истории, литературы и
культуры. Однако данный словарь предназначен для самих американцев, и в нем
практически полностью отсутствуют географические названия, реалии быта и нормы
поведения, что важно для иностранца, изучающего американский вариант английского
языка.
Фурманова В.П. выделяет следующие разделы фоновых знаний, которыми должна овладеть
“ культурно-языковая” личность для успешного общения в ситуациях межкультурной
коммуникации: 1) историко-культурный фон, включающий сведения о культуре общества
в процессе его исторического развития; 2) социокультурный фон; 3) этнокультурный
фон, включающий информацию о быте, традициях, праздниках; 4) семиотический фон,
содержащий информацию о символике, обозначениях, особенностях иноязычного окружения.
Одна из самых простых и удобных моделей, предназначенных для анализа специфики
иноязычной культуры, была предложена Х.Хамерли. Исследователь выделяет: 1) информационную
(или фактическую) культуру (знания по истории, географии, общие сведения, которыми
обладает типичный представитель общества); 2) поведенческую культуру (особенности
взаимоотношений в обществе, нормы, ценности, разговорные формулы, язык телодвижений);
3) традиционную культуру с “большой буквы” (художественные ценности).
Описанные выше и подобные им модели могут служить хорошей основой для приобщения
студентов к иной картине мира.
Как известно, лингвострановедческое преподавание иностранных языков, ставящее
своей целью изучение языка одновременно с изучением культуры, основывается на
использовании одной из социальных функций языка - кумулятивной. В этой функции
язык выступает связующим звеном между поколениями, хранилищем и средством передачи
внеязыкового коллективного опыта, т.к. язык не только отражает современную культуру,
но и фиксирует ее предшествующее состояние. Кумулятивная функция свойственна
всем языковым единицам, однако наиболее ярко она проявляется в области лексики
- в словах, фразеологизмах, афоризмах (2). Согласно данной точке зрения, в семантической
структуре номинативных единиц языка присутствует экстралингвистическое содержание,
которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языком национальную культуру.
Эта часть значения слова, восходящая к истории, географии, традициям, фольклору
- иначе говоря, к культуре страны, называется национально-культурным компонентом,
а номинативные единицы языка, содержащие такой компонент, принято называть лексикой
с национально-культурным компонентом семантики.
Анализ основных положений лингвострановедческой теории слова позволяет сделать
вывод, что добиться адекватного взаимопонимания между коммуникантами в ситуациях
межкультурной коммуникации невозможно без знания лексики с национально-культурным
компонентом семантики. Таким образом, в учебных целях необходимо выделить лингвистический
компонент лингвострановедческой компетенции, куда войдут лексические единицы,
наиболее ярко отражающие культуру страны изучаемого языка.
Проблема отбора и классификации лексики с национально-культурным компонентом
тесно связана с проблемой реалий. Термин “реалия” используется в лингвистике,
литературоведении, переводоведении и лингвострановедении. Несмотря на столь
широкое применение, в исследовательской литературе нет четких критериев определения
реалии. Существует двоякое понимание данного явления: реалия-предмет как понятие,
явление, характерное для истории, культуры, уклада жизни того или иного народа
и не встречающееся у другого народа; и реалия-слово, то есть языковые единицы,
обозначающие такие явления, предметы и понятия, а также пословицы, афоризмы
и фразеологизмы.
Очень интересной представляется точка зрения В.П.Конецкой, которая рассматривает
реалии не просто как особые предметы объективной реальности, но как особые референты
- элементы объективной реальности, отраженные в сознании, то есть предметы мысли,
с которыми соотнесено данное языковое соответствие. С этой позиции выделяются
три основные группы британской культурно-генетической общности в сопоставлении
с русской: 1) универсалии - референты, тождественные по своим существенным и
второстепенным признакам в сопоставляемых культурах (солнце, вода, воздух);
2) квазиреалии - референты, тождественные по своим существенным признакам, но
различающиеся по второстепенным (grant - стипендия, Teachers’ Training College
- педагогический институт); 3) собственно реалии - референты, которые по своим
существенным и второстепенным признакам являются уникальными, присущими лишь
одной из сопоставляемых культур.
Различные подходы к трактовке реалий, отсутствие четкого определения данного
понятия привели к возникновению большого количества терминов, используемых для
обозначения сходных с реалиями явлений. Чаще всего встречаются термины “безэквивалентная
лексика”, “фоновые слова”, “национально маркированные слова”, “экзотизмы”, “варваризмы”,
“страноведчески ценная лексика”, “лакуны”. Наиболее удачными для обозначения
культурно маркированных лексических единиц нам представляются термины “безэквивалентная”
и “фоновая” лексика, т.к. они широко известны в методической литературе и в
наибольшей степени раскрывают сущность понятия. В лингвострановедении под безэквивалентной
лексикой понимаются лексические единицы, план выражения которых невозможно сопоставить
с какими-либо иноязычными лексическими понятиями. К фоновой лексике относят
слова с неполноэквивалентностью фонов.
Представляется логичным разграничить понятие реалии и безэквивалентной и фоновой
лексики. Вслед за В.П.Конецкой мы склонны рассматривать реалии в качестве референтов,
а не просто предметов объективной реальности или слов, обозначающих такие предметы.
Если рассмотреть классификацию реалий, предложенную В.П.Конецкой, в свете лингвострановедческой
теории, то языковым выражением универсалий будет являться эквивалентная лексика,
квазиреалий - фоновая лексика, собственно реалии будут выражены безэквивалентной
лексикой.
На наш взгляд, в лингвострановедческий минимум целесообразно включить не только
фоновые и безэквивалентные лексические единицы, но и коннотативную, а также
ономастическую лексику (топонимы и антропонимы), то есть все то, что может способствовать
совершенствованию лексической стороны речевой деятельности будущих учителей
иностранного языка. В связи со столь обширным языковым материалом возникает
необходимость классифицировать его с целью организации содержания обучения.
Большинство исследователей группируют реалии, основываясь на экстралингвистическом
факторе - тематических ассоциациях. Вслед за Г.Д. Томахиным мы считаем целесообразным
выделение географических, культурно-исторических, общественно-политических и
этнографических реалий.
Анализ литературы по проблемам межкультурной коммуникации позволяет выделить
знания и умения, составляющие сущность лингвострановедческой компетенции.
Под лингвострановедческой компетенцией неаутентичной языковой личности мы понимаем
способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях
лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях
адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, а также умениях
использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного
и непосредственного межкультурного общения.
Сформировав у студентов названные выше знания и умения лингвострановедческой
компетенции, мы обеспечим их коммуникативную компетенцию в ситуациях межкультурной
коммуникации. Однако в условиях педагогического вуза такой постановки вопроса
недостаточно. В рамках профессионально направленного обучения иностранному языку
необходимо сформировать лингвострановедческую компетенцию учителя иностранного
языка.
Для решения данной задачи, на наш взгляд, необходимо рассмотреть в межкультурном
аспекте функциональную педагогическую деятельность учителя иностранного языка
и методические умения, обеспечивающие реализацию той или иной функции. Как известно,
структура профессионально-педагогической деятельности учителя состоит из двух
групп функций. К целеполагающим в первую очередь относят коммуникативно-обучающую,
развивающую и воспитывающую функции. Операционно-структурные функции включают
гностическую, конструктивно-планирующую и организационную.
Исследователи, занимающиеся изучением функциональной структуры педагогической
деятельности учителя, отмечают ведущую роль коммуникативно-обучающей функции
и выделяют в ней информационно-ориентирующий, мотивационно-стимулирующий и контрольно-коррегирующий
компоненты.
Информационно-ориентирующий компонент коммуникативно-обучающей функции обеспечивается
следующими умениями:
- ориентировать учащихся относительно связи между языком и культурой страны
изучаемого языка, особенностями проявления национальной специфики в социокультурном
поведении ее представителей;
- ориентировать учащихся относительно черт сходства и различия в культурах родной
и чужой страны.
Мотивационно-стимулирующий компонент включает умения создать у учащихся внутреннюю
потребность пользоваться иностранным языком как средством общения в ситуациях
опосредованной и непосредственной межкультурной коммуникации:
а) путем включения аутентичных материалов (текстов, стихов, песен, видеоматериалов
и др.) в процесс изучения языка;
б) путем использования активных форм обучения (проблемных заданий, ролевых игр
социокультурной направленности), способствующих более эффективному усвоению
особенностей иноязычной культуры;
в) путем привлечения учащихся к различным видам внеклассной работы (культурно-страноведческие
викторины и конкурсы, переписка с зарубежным другом и др.), направленным на
решение конкретных задач аккультурации.
Контрольно-коррегирующий компонент базируется на следующих методических умениях:
- выделять цели, формы, виды и объекты контроля при овладении иностранным языком
как средством межкультурного общения;
- планировать и осуществлять текущий, обучающий и итоговый контроль речевых
навыков и умений учащихся с целью выявления уровня владения иностранным языком
как средством межкультурного общения.
Развивающая и воспитывающая функции реализуются с помощью следующих умений:
- путем использования аутентичных материалов в учебном процессе расширять кругозор,
развивать память, воображение, интеллектуальные способности учащихся, формировать
у них умение анализировать и выделять черты сходства и различия в родной и изучаемой
культурах;
- формировать у учащихся умения самостоятельно познавать незнакомую культуру,
используя лингвострановедческие словари, разнообразную справочную литературу,
средства массовой информации;
- воспитывать учащихся в духе уважения, симпатии к народу-носителю изучаемого
языка, а также его социокультурным ценностям;
- воспитывать у учащихся глубокое уважение к национальным традициям, обычаям,
культурному достоянию родной страны.
Гностическая функция реализуется через умения:
- анализировать учебный материал, средства обучения с точки зрения представленности
в них сведений о культуре страны изучаемого языка и их использования в учебном
процессе;
- предвидеть возможные случаи проявления лингвострановедческой и социокультурной
интерференции в речевой деятельности учащихся;
- на основе сопоставления национально-культурных особенностей двух лингвокультурных
общностей определять наиболее трудные для усвоения факты и явления действительности.
Методические умения, обеспечивающие конструктивно-планирующую функцию, выглядят
следующим образом:
- производить отбор, методическую обработку аутентичных материалов с учетом
возрастных особенностей и интересов учащихся и распределять данные материалы
по этапам обучения;
- выбирать наиболее эффективные приемы и способы ознакомления учащихся с культурой
страны изучаемого языка;
- готовить, подбирать, использовать различные средства наглядности с целью семантизации
тех или иных реалий.
Организационная функция реализуется на базе умений выбирать оптимальные способы
организации своей деятельности и деятельности учащихся с целью наиболее эффективного
усвоения фактов иноязычной культуры.
На наш взгляд, сформулированные выше профессиональные умения представляют собой
дидактический компонент лингвострановедческой компетенции учителя иностранного
языка и являются содержательными ориентирами для организации подготовки высококвалифицированных
учителей на языковых факультетах педагогических вузов.
Итак, анализ этнопсихолингвистического, лингвистического и дидактического аспектов
проблемы позволяет предположить, что лингвострановедческая компетенция учителя
иностранного языка является компонентом его профессионально-коммуникативной
компетенции и включает в свою структуру:
основные фоновые знания типичного образованного представителя изучаемой лингвокультурной
общности, а также умения использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания
в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения; знание
лексических единиц с национально-культурным компонентом значения и умение адекватно
их примененять в ситуациях межкультурной коммуникации; комплекс профессионально-педагогических
умений, позволяющих наиболее эффективно обучать иностранному языку как средству
межкультурного общения.
----- наверх -----
Методические умения учителя иностранного языка на начальном этапе обучения.
Дети приступают к изучению английского языка с интересом и желанием. И только
от учителя зависит, сохранит ли ребенок свой интерес в процессе обучения незнакомому
ему языку дальше или нет. Готовясь к уроку, нужно прежде всего определить его
место в серии уроков данного цикла и уточнить конкретные задачи.
Обучение иностранному языку на начальном этапе должно иметь коммуникативную
направленность и начинаться с устной формы общения.
Учащиеся данного возраста легко воспринимают услышанное. Они усваивают устно
не только отдельные слова, но и целые речевые цепи, в то время как чтение на
английском языке дается труднее.
Устное начало создает условия для раскрытия коммуникативной функции языка и
позволяет приблизить процесс обучения к реальному общению, что создает высокую
мотивацию к изучению языка. Это позволяет сосредоточить внимание детей на звуковой
стороне нового для них языка.
Так как усвоение материала требует его многократного повторения, то нужно постоянно
вносить что-то новое в подбираемые ситуации, все упражнения стараться делать
коммуникативными. Коммуникация-есть активное взаимодействие говорящего и слушающего.
Поэтому необходимо обеспечить активное участие каждого ученика. Организовывая
общение учащихся на уроке, следует создавать благоприятные условия, психологически
благоприятную атмосферу, которая располагает детей к слушанию, пониманию, чтению
и письму. Важно учитывать взаимоотношения детей, их индивидуальные возможности
и возрастные особенности.
Поэтому большое место занимают упражнения игрового характера, песенки, танцевальные
движения, стихи, соревнования, конкурсы. Если учитель видит, что учащиеся устали,
он может провести зарядку, подвижную игру, песенку с движениями. Все это вместе
с яркой наглядностью поддерживает интерес учащихся.
Учитель, не владеющий методическим мастерством, учитель неквалифицированный.
Влияние личности учителя - эта та живительная сила, благодаря которой в душе
учеников произрастает все доброе и полезное. Не случайно Н.К.Крупская заметила:
“Для ребят идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается
совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек. Самые
высокие идеи в его устах становятся ненавистными.”
Влияние личности учителя тем сильнее, чем ярче и самобытнее его личность. Прежде
всего это касается кругозора учителя, его общей культуры. Ведь невозможно дать
другому того, чего не имеешь сам. Поэтому чтобы учить и воспитывать других,
надо прежде всего быть образованным и воспитанным самому. Нужно, чтобы кругозор
учителя не ограничивался школьной программой. Индивидуальность учителя - главный
источник мотивации к учению. Своим отношением к работе, своей заботой и заинтересованностью,
выдумкой и творчеством он мотивирует учеников, пробуждает у них то же отношение
к делу.
Владение языком совершенно необходимо, без него учителю нечего делать в классе,
тем более если он только приступает к обучению иностранного языка. Высокое методическое
мастерство позволит учителю как личности раскрыться и выразить себя. Но методическое
мастерство не является суммой всех элементов методической культуры и качеств
индивидуальности: все, что входит в методическое мастерство, из чего оно складывается,
интегрируется в нем и преобразуется в некое новое психическое образование, в
некую обобщенную способность выполнять свою профессиональную деятельность. Итак,
методическое мастерство есть психическое новообразование, которое появляется
в результате интеграции элементов присвоенной методической культуры и свойств
индивидуальности и функционирует как обобщенная способность (комплексное умение)
оптимально осуществлять мотивированную обучающую деятельность при данной цели
в данных условиях.
Учитель должен знать, как можно формировать мотивы учения, как увлечь детей
учебной работой, организовать различные режимы общения, работу в парах и группах,
создавать ситуации, стимулирующие речевую активность школьников на начальном
этапе обучения, эффективно использовать все имеющиеся в кабинете средства обучения:
таблицы, картинки для одновременной индивидуальной работы, игрушки, ТСО.
Необходимо включить в общение весь класс, успешно руководить работой отдельных
учащихся, создать на уроке атмосферу доброжелательности, внимательного отношения
учащихся друг к другу. Особое внимание на начальном этапе обучения следует уделять
формированию личности школьника, воспитанию у него таких черт характера, как
трудолюбие и настойчивость, воля, активность, любознательность, а также развитию
мышления, памяти, эмоций, воображения.
Успешное овладение иностранным языком во многом зависит от активности школьников
на уроке. Учитель должен выбирать такие приемы и режимы работы, которые обеспечивали
бы вовлечение всех учащихся, независимо от уровня их обученности, в речевую
деятельность. Формирование речевых навыков осуществляется с помощью тренировочных
упражнений, градуированных по степени нарастания лексико - грамматических трудностей.
Упражнения предлагаются учителем в следующей последовательности: тренировочные,
условно-речевые, речевые.
Необходимо с первых шагов обучения заложить основы общения. В этом возрасте
у ребят еще сильны мотивы любознательности, постоянного ожидания интересного,
нового. Ученики хотят и стараются говорить на иностранном языке. И каждая фраза,
произнесенная учеником самостоятельно вызывает у него чувство удовлетворения.
Формируя навык использования учащимися слов и выражений в речи, следует сначала
отрабатывать их в упражнениях, требующих употребеление каждого слова или сочетания
слов, и лишь потом учить детей комбинировать в высказывании.
Любая работа начинается с замысла, продумывания и составления плана работы.
Именно план служит основой любой работы. План - это своего рода фундамент: если
он непрочный, таким будет и выстроенное на его основе здание. Кроме того, план
не только минимальная гарантия успеха, но и залог уверенности в себе. Планирование
является одним из важнейших аспектов профессиональной деятельности учителя.
В этом профессия учителя сродни профессии сценариста, конструктора или дизайнера.
Необходимо владеть умениями составлять профессионально грамотный план. Во-первых,
учебник рассчитан на некий усредненный вариант класса, а в действительности
классы так непохожи друг на друга, так как разными являются и ученики, и классные
коллективы.
Во-вторых, в учебнике спланированы далеко не все уроки: не менее 20 % уроков
- это так называемые свободные уроки, их планирование предоставлено учителю.
В-третьих, как бы авторы ни продумывали свой учебник, живая практика всегда
заставит что-то в нем изменить.
В-четвертых, опытный и грамотный учитель, владеющий методическим мастерством,
всегда найдет возможность что-либо усовершенствовать в процессе обучения.
Тщательная подготовка к уроку иностранного языка - это возможность повысить
его действенность. Ориентация на высокие конечные результаты в обучении и воспитании
учащихся на уроках английского языка поставила перед учителями задачу по новому
подойти к планированию учебных занятий. В методических целях это удобнее делать
в рамках определенного отрезка времени, а именно в рамках одного учебного цикла.
Самому учителю важно четко представлять себе, что должны знать и что должны
уметь школьники в конце работы над определенной темой. Для этого учителю необходимо
внимательно проанализировать весь языковой материал текущего цикла, продумать
возможные ситуации для монологической и диалогической форм речи, совершенствовать
у учащихся речевые умения в аудировании и чтении, определить задачи, которые
будут поставлены перед учениками в самом начале учебного процесса и средства
для их решения.
Начальное обучение английскому языку в средней общеобразовательной школе представляет
собой сложный учебно-воспитательный процесс. Цель начального обучения английскому
языку - практическое овладение учащимися основными видами речевой деятельности
на английском языке: аудированием, говорением и чтением в объеме, предусмотренном
программными требованиями для данного года обучения. Письмо используется как
средство обучения, способствующее овладению чтением и устной речью.
Воспитательные и общеобразовательные задачи решаются в ходе практического овладения
учащимися английским языком с учетом реальных возможностей начального этапа
обучения.
Начальное обучение английскому языку проводится в полном соответствии с теми
методическими принципами, которые легли в основу начального учебного процесса.
Коммуникативный характер процесса обучения английскому языку и ситуативная обусловленность
учебных действий учащихся характеризуют первый год обучения.
Принцип устной основы обучения осуществляется в виде освоения учащимися языкового
материала, грамматического и лексического, вначале в устной форме, а затем в
чтении и на письме. Длительность устного опережения для языкового материала,
подлежащего усвоению как в устной речи, так и в чтении, определяется реальным
временем, необходимым для усвоения данного языкового материала в устной форме.
Практическое овладение грамматическим строем английского языка и формирование
механизма восприятия порождения высказываний осуществляется с помощью грамматических
структур, представленных в виде структурных групп.
Основу учебного процесса составляют упражнения в различных видах речевой деятельности.
Упражнения в аудировании, в говорении и в чтении представляют собой системы,
функционально увязанные друг с другом.
Организационные действия учителя должны быть весьма многочисленны и многообразны.
Тем не менее можно условно представить их в каких-либо более крупных единицах.
Такими организационными единицами являются виды работы, направленные на достижение
поставленных целей первого года обучения иностранному языку:
1.подготовка учащихся к работе;
2.презентация лексических единиц;
3.автоматизация лексических единиц;
4.экспозиция нового грамматического явления;
5.автоматизация грамматических явлений;
6.показ функционирования фонетических явлений в речи;
7.организация работы над логическим ударением и интонацией;
8.совершенствование речевых навыков;
9.работа над монологическим высказыванием;
10.развитие диалогической формы общения;
11.организация групповой формы общения;
12.формирование лексических рецептивных навыков;
13.формирование грамматических рецептивных навыков;
14.развитие умения читать с общим охватом содержания;
15.работа по развитию умения читать с полным пониманием;
16.обобщение усвоенного материала;
17.организация игр и ситуаций общения;
18.организация контроля;
19.подведение итогов работы учащихся.
Все виды работы учитель должен уметь организовать. Организация каждого из видов
работы - это вполне самостоятельная организаторская задача, т.е. относительно
самостоятельная часть непрерывной организаторской деятельности учителя, так
как конечной целью организаторской деятельности является обеспечение любого
вида работы.
Оценивая в конце уроков деятельность всей группы и каждого ученика в отдельности,
учитель должен стараться отличать даже самые маленькие успехи - удачное использование
грамматических структур или отдельных слов, хорошее произношение, эмоциональность
речи. Похвала и одновременно справедливые замечания, помогут всем школьникам
поддержать интерес в изучении нового языка. На каждом этапе обучения мотивы
являются главными побудительными причинами действий учащихся и оказывают большое
влияние на результаты учения.
http://teacher.org.ru
-------------------------------------------------------------
главная страница | nasza balota | наверх
-------------------------------------------------------------
© 2003 Nasza Balota | absense
of design: Aleś Puch